MI AUTOBIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA

Mi nombre es Helena y voy a tratar de resumir mi autobiografía lingüística tomando como referencia el Portfolio Europeu de las lenguas (2004), que nos proporciona una guía para explicar qué, cómo, cuando, por qué usamos determinadas lenguas.

Personalmente, tengo como principales lenguas de uso el catalán y el castellano:

• El catalán es mi lengua materna, con el cual sé leer, escribir, hablar. Además, también escucho música en catalán como Txarango o Doctor Prats. He aprendido esta lengua en casa (lengua habitual con mi madre y hermanos) y en el colegio (en Cataluña es la lengua vehicular). También hablo el catalán habitualmente con algunos de mis amigos, ya sea a través de las redes sociales o en persona.

• El castellano es mi lengua paterna, y puedo leerlo, escribirlo, hablarlo y escuchar música. Además, como mi padre es de procedencia gallega, conozco la variedad galaicoportuguesa. Hablo gallego con mi familia paterna desde que era pequeña, así que lo entiendo, hablo y escribo aunque no con la misma fluidez que el catalán o el castellano.

El castellano, a parte de ser mi lengua paterna y habar cursado castellano durante toda la etapa escolar, también decidí estudiar filología hispánica, por lo que mi nivel de vocabulario, léxico y gramática en este idioma aumentó considerablemente.

En cuanto a lenguas extranjeras, sé hablar y escribir el inglés (nivel C1). No obstante, no con la misma fluidez que el catalán o el castellano (lenguas en las que pienso), ya que no es mi lengua materna o paterna y tampoco tengo amigos cercanos con los que hablarla. Aprendí la lengua inglesa yendo a una academia durante muchos años, hasta sacarme el nivel Advanced de las pruebas de Cambridge (a parte de que en el colegio hasta Bachillerato he tenido la asignatura de inglés, aunque era un nivel muy básico). Además, he ido durante 4 años de intercambio a Inglaterra durante dos semanas en verano. Sin embargo, desde que dejé de ir a la academia y hacer los intercambios en verano, mi nivel y fluidez en habla inglesa ha decaído, pues no lo hablo con nadie de mi alrededor. No obstante, sigo viendo películas y series en inglés y escuchando música, lo cual me ha permitido seguir manteniendo el nivel de comprensión y escritura del idioma.

Aún hablando tres idiomas distintos, siempre hay uno con el que te identificas más, con el que piensas y decides en tu cabeza. Este, para mí, es el castellano. De hecho, es la lengua que elegí para formarme como filóloga y, actualmente, como profesora. En segundo puesto, por supuesto, iría el catalán, ya que es mi lengua materna y también lo hablo diariamente con muchos amigos.

Siempre he querido aprender más idiomas (de hecho, lo tengo pendiente), pero por falta de tiempo nunca he dado el paso de iniciar el conocimiento de una cuarta lengua. Me gustaría poder aprender francés o italiano. Pienso que tendría facilidad en aprenderlas, ya que se trata de lenguas latinas y, por ello, mantienen estructuras parecidas con las demás lenguas románicas. El hecho de haber estudiado latín en bachillerato y durante toda la carrera, me ha permitido conocer esas estructuras que compartimos con lenguas como el francés, italiano o rumano.

Podría mencionar un comentario típico que me hacen unos amigos que tengo en Zaragoza: “Hablas como perfecto, sin acento de ningún sitio”, refiriéndose al castellano. Suele pasar que los que somos de Cataluña (a no ser que seamos muy de pueblo y prácticamente solo hablemos catalán) tenemos pocos rasgos lingüísticos que caractericen nuestro castellano (no ceceamos, ni seseamos, ni aspiramos consonantes en posición final…). En definitiva, en Cataluña hablamos una castellano bastante “puro”, tal como se escribe.

BIBLIOGRAFÍA

• Consell d’Europa (2004). Portfolio Europeu de les llengües. http://sepie.es/doc/portfolio/biografiaDossierSecundariacatalan.pdf

A mi edad, creo haber llegado a la conclusión, más o menos constatada con pruebas irrefutables que he reunido a lo largo de mi vida, de que soy un estudiante de lenguas poco solvente para cualquier otra lengua que no sea la mía, es decir, el castellano. Ahora bien, en la mía siempre he echado el resto, y me he aplicado con obsesión en la tarea de dominarla tanto como fuera posible. Lo cierto es que no me conformaba con dominarla yo sino que también aspiraba a que lo hicieran los demás. Y se me iban los demonios cada vez que alguien la maltrataba en mi presencia, hasta el punto de que he ido escogiendo mis amistades en función del uso que hacían del idioma. Cualquier presunto amigo al que se le escapaba un haiga o se atrevía a alterar el orden natural de los pronombres átonos y pronunciara impunemente un me se no solo perdía la condición de amigo sino podía dar gracias a Borges (el único dios verdadero) por haber salido del trance con vida. Fue tal mi obsesión que no bien creí conocer al amor de mi vida dejó de serlo porque confundió el infinitivo con el imperativo, y no hay nada que aborrezca más que amar por amad.

El caso es que fue tan pertinaz el empeño con el que me dediqué a la tarea de prescriptor que descuidé el aprendizaje del inglés, que fue la lengua extranjera que cursé en EGB. Es cierto que por aquel entonces (los ochenta) el inglés apenas era una presencia anecdótica en el currículum de las escuelas catalanas. El profesor aparecía dos veces por semana en el aula, se situaba frente al encerado y se pasaba una hora haciendo rechinar la tiza sobre la pizarra, llenándola de extraños caracteres tan indescifrables que cualquiera diría que escribía en… inglés. El resultado de ese proceso lamentable de involución es que pertenezco a una generación que no sabe valerse por sí misma cuando viaja al extranjero. Para subsistir durante el tiempo en que se prolongan las vacaciones nos hacemos acompañar por alguien que sí sabe inglés. Nos pegamos a él como si se tratara de un perro lazarillo sin el que no podríamos sobrevivir.

Con el catalán me podía haber pasado lo mismo si no fuera porque reaccioné a tiempo. Aunque nací en Barcelona, pertenezco a una familia de origen extremeño que recaló en Cataluña en los años sesenta. El contexto en el que me crié era tan castellanoparlante que si mis padres me hubieran asegurado que vivíamos en Extremadura, me lo hubiera creído a pie juntillas. Ese era y fue siempre mi contexto sociolingüístico. La inmersión lingüística solo era un proyecto incipiente que tardaría en hacerse realidad. Y cuando por fin se hizo, yo había vivido tanto tiempo en little Extremadura que jamás pude desprenderme del acento extremeño. Cuando por fin obtuve el C1 de catalán, paseé con el pecho henchido por mi barrio, tanto como cuando me gradué en Estudios Literarios, pero siempre había alguien que me recordaba, maldita sea, que con semejante acento nunca hablaría un catalán perfecto.

Es posible, pero no dejaré nunca de intentarlo.

Los sistemas educativos europeos se enfrentan al reto, entre otros, de poder dar impulso a la formación de sujetos autónomos, capaces de participar y pensar ideas fundamentadas en la vida profesional y social. Estos cambios están generando en las instituciones educativas un proceso de reflexión sobre qué y cómo enseñar que conduce a tenernos que cuestionar cuáles son las concepciones subyacentes a los procesos de enseñanza y aprendizaje del estudiante (Pérez Gómez, 2007).

El aprendizaje por competencias es “lograr que los estudiantes sean capaces de llevar el conocimiento a la realidad que les rodea, que aprendan de manera práctica los propios contenidos teóricos que les corresponda en todas las áreas” (Zabala y Arnau, 2007). En cuanto al aprendizaje sgnificativo, entendemos, como dice el pedagogo David Asubel, “el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento con la estructura cognitiva de la persona que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal” (Rodríguez M. Luz, 2011).

En esta tipo de método, el alumno no se dedica a aprender conocimientos sin más, sino que se forma para saber aplicarlos y aprende a aprender, siendo éste un factor central de su educación. El punto de partida en el momento de enseñar por competencias se inicia en el cambio en la visión tradicional del docente. Es deber del docente es conocer diferentes metodologías de trabajo para desarrollar en el aula y, en este punto, es importante saber llevar a cabo con cierta destreza las nuevas tecnologías para poder desarrollar su trabajo y su propio conocimiento. Cuando hablamos de aprendizaje por competencias refiriéndonos al ámbito educativo, estamos haciendo referencia a conocimientos, procedimientos y actitudes, en resumen: saber, saber hacer, saber ser y saber estar.

Existen tres características que deben sobresalir en este tipo de aprendizaje:

1. Concepto, procedimiento y actitud. Es decir, ser competente significa poder resolver un problema o situación de la mejor manera posible.
2. En continuo aprendizaje. Se trata de un aprendizaje prolongado a lo largo del tiempo y que mejora con la propia experiencia de vida.
3. Y continúa modificación. Para conseguir ser realmente competente, es muy importante analizar los resultados obtenidos, para poder así reorientar de nuevo y mejorar para las siguientes.

La concepción de un currículum que se basa en competencias no es nueva y puede considerarse, por ejemplo, desde la perspectiva más conductista que nos podríamos imaginar. Por eso este enfoque, que impregna en la actualidad a todo el sistema educativo, requiere una reflexión y una fundamentación teórica que nos lleven al logro de las metas y de los resultados que la educación de hoy reclama y propone. Sólo así podremos “cambiar la mirada” al aula para “reinventar la escuela” (Pérez Gómez, 2008). Es una pena que estemos dejando perder la ocasión que se nos ha puesto en las manos para mejorar la educación y lograr diferentes aprendizajes y que, simplemente, estemos cumplimentando de manera mecánica, como formularios, los documentos que se nos reclaman, sólo para contemplar la relación de competencias a la que la norma nos obliga en las diferentes programaciones.

Para esa nueva mirada, para esa resignificación de la tarea del profesor desde una perspectiva coherente y justificada, no tenemos que inventar nuevos escenarios, no nos hacen falta nuevas teorías. Ciertamente, el aprendizaje que se entiende al servicio del desarrollo de competencias, como es expuesto en los documentos institucionales, difícilmente se puede promover en la enseñanza sin tener unos referentes teóricos que ayuden al docente a comprender qué es y cómo suceden esos procesos cognitivos, así como cuáles son las metodologías más adecuadas para lograrlo. Pero esos marcos teóricos existen y los tenemos a mano desde hace ya muchísimo tiempo.

Ante las condiciones de cambios, político, social y económico nos damos cuenta de la crisis que existe en el campo educativo, observando y conociendo los resultados por debajo de los niveles que obtienen los demás países. Se parte de la idea de que la educación tradicional, que en otra época funcionó para un tipo de sociedad, en la actualidad resulta escasa para lo que la realidad social actual demanda a la escuela, así mismo el avance en la investigación pedagógica nos ha demostrado que los estudiantes no aprenden de manera mecánica sino por medio de un proceso más complejo que implica la cultura, la familia y la actividad propia del que aprende. Por lo tanto la propuesta de reforma retoma este enfoque llamado aprendizaje por competencias, el cual se centra en el aprendizaje y no en la enseñanza como se hacía antiguamente, las implicaciones de lo anterior conllevan la necesidad de transformar a profundidad las formas de pensar y de trabajar de los docentes.

Mi postura personal respecto a la reforma y las competencias es que éstas son muy necesarias y que pueden generar un cambio importante en la educación, pero que no basta con mostrarlas y exigirnos a los docentes que las apliquemos, sino que es necesario revisar y resolver todos los campos y problemas que están relacionados con la crisis educativa como son la formación de los docentes, que muchas veces no tienen los conocimientos necesarios para entender estas propuestas de cambio ni para llevarlas a cabo o las condiciones materiales de los centros educativos.

Desde mi punto de vista es necesario trabajar mucho en la formación de los docentes, por medio de posgrados, diplomados y cursos de actualización, para puedan comprender de otra manera lo que es la enseñanza y para que cuenten con más elementos teóricos y metodológicos que les permitan llevar a cabo las competencias y el aprendizaje significativo que tanto queremos y que puede realmente generar más beneficios en la vida de los alumnos.

Un ejemplo de una actividad no competencial sería leer la biografrñia de Shakespeare, leer sobre las características de sus obras, su contexto histórico, su estilo y hacer un resumen sobre ello para exponerlo en clase. En cambio, esta actividad no competencial se podría transformar en competencial si realizamos una escenificación en clase de un fragmento de “Romeo y Julieta”. De este modo aprendríamos desde dentro los recursos estilísticos poniéndolos en práctica. Además, el teatro ofrece la posibilidad de enseñar una lengua dentro de un contexto vivo, que se acerca al uso diario de la lengua enseñada, además de contar con el elemento activo que supone la representación. Los objetivos de aprendizaje se obtienen de forma efectiva pero más allá del conocimiento puramente lingüístico, fomenta la motivación intrínseca del alumno, así como facilita la comprensión y la interrelación entre profesores y alumnos.

BIBLIOGRAFIA

Pérez Gómez, Á. I. (2008). ¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los significados de representación y acción. En Gimeno Sacristán, J. (comp.). Educar por competencias ¿Qué hay de nuevo? Madrid: Ed. Morata.

Pérez Gómez, Á.I. (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. Cuadernos de Educación. Consejería Educación Cantabria.

Rodríguez, M. (2011). La teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la escuela actual. IN. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, V. 3, n. 1, pp. 29-50.

Zabala, Antoni y Laia Arnau (2007b). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Editorial Graó.

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Reflexión sobre las pruebas de lengua:

Las pruebas tal y como se ve reflejado, por parte del consejo superior de evaluación, sirven para medir el nivel de adquisición de las competencias y conocimientos por parte de los alumnos de 4º de la ESO. Con estas pruebas los centros obtienen la información del nivel de adquisición competencial y de conocimientos por parte de sus alumnos y a su vez los padres pueden obtener una prueba que resume el nivel de conocimientos y competencias que ha obtenido su hija o su hija durante la educación secundaria.

Yo creo que son necesarias este tipo de pruebas para obtener datos reales de como esta el nivel educativo, en este caso en Cataluña. Gracias a los resultados la consejería de educación puede elaborar herramientas que ayuden a los centros educativos para que en el futuro obtengan mejores resultados y por consecuencia los alumnos estén mejor preparados.

Las pruebas son competenciales porque miden a nivel competencial los aprendizajes obtenidos por parte de los alumnos en las diferentes áreas de conocimientos.

En cuanto las pruebas, lo primero que cabe destacar es que durante la pandemia la única competencia que no empeoro fue la comunicativa. Creo que este dato refleja que al fin y al cabo los alumnos tuvieron que seguir utilizando, y por lo cual, practicando, esta competencia ya que entre ellos tenían que comunicarse de forma escrita u oral porque no podían estar juntos físicamente. Todo ello lo hacían a través de la utilización de las redes sociales en donde en definitiva tiene que comunicarse utilizando las diferentes competencias lingüísticas.

Que los resultados tanto de las pruebas en catalán como en castellano sean las mismas habla de un marco donde se ve claramente que Cataluña es una sociedad bilingüe y que los alumnos no tienen ningún problema para obtener la consolidación de las competencias en ambas lenguas. Además, creo que las pruebas no dejan lugar a dudas ya que prácticamente son iguales. Ambas sirven principalmente para medir la comprensión lectora del alumno, la expresión escrita y el nivel lingüístico que poseen.

Respecto sobre si son o no necesarias estas pruebas yo opino que sí, porque sin ellas no podríamos saber cuál es el nivel de nuestros centros educativos. Y sin esta información no podríamos pensar en nuevas herramientas para mejorar la consolidación de aprendizajes y competencias por parte de los alumnos.

Por otro lado, sí que echo en falta algunas pruebas que reflejen, por ejemplo, si el alumno posee la competencia de la expresión oral.

Video Presentació Ainhoa Sanz